Professor reflexivo

Algumas preocupações são comuns em relação à formação do professor seja em sua graduação seja enquanto sua formação continuada. Uma importante característica dos Professores Reflexivos é que eles sempre levam em consideração o porquê das suas decisões. As questões a seguir foram desenvolvidas para encorajá-los a refletir sobre as razões das escolhas que fazem na sua prática de ensino diária, visto que ela é uma constante tomada de decisões.

Assim, os professores tomam decisões antes do início da aula, no decorrer do planejamento, durante a aula e depois dela. Algumas vezes, as decisões tomadas no planejamento e durante as aulas são influenciadas por suas reflexões sobre o que aconteceu em aulas anteriores.

Schön propõe termos interessantes para esses tipos de reflexões e decisões de professores. Ele chama as reflexões e decisões que ocorrem durante a aula de reflection-in-action (reflexão em ação). Já as que acontecem antes e depois da aula, são chamadas de reflection-on-action (reflexão sob ação).

 

Características de Professores Reflexivos

Zeichner e Listonatestem afirmam que Professores Reflexivos trazem as seguintes características:

1 Tentam resolver os problemas de sala de aula Geralmente as reflexões dos professores resultam de um problema de sala de aula pelo qual estão passando. Começam identificando o problema, reunindo informações que os ajudarão a lidar com ele e acabam por resolvê-lo.

2 Estão cientes das suposições e valores que trazem para o ensinoComo foi salientado anteriormente, baseados em suas próprias experiências educacionais, em seus conhecimento das práticas educacionais e em seus valores pessoais, os professores trazem para a sala de aula suposições que têm sobre ensino e aprendizagem, reconhecendo seus próprios valores e suposições educacionais.

3 São sensíveis ao contexto institucional e cultural em que ensinam (seguem a metodologia de ensino, as regras da escola, etc) Professores Reflexivos têm consciência de que o que ensinam, o modo como ensinam é freqüentemente influenciado pelas necessidades e expectativas da escola em que trabalham. Também têm consciência de que a maneira como ensinam é influenciada pelas crenças culturais que eles e seus alunos têm a respeito do papel da educação e das características dos bons professores e bons alunos.

4 Participam no desenvolvimento curricular e envolvem-se nos projetos de mudança da escola Professores Reflexivos têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto educacional mais amplo; por isso participam ativamente do planejamento curricular global e estão envolvidos nas mudanças realizadas pela escola, visando a um ensino e aprendizagem mais eficientes, pois ele faz parte desse todo e suas atitudes/ações refletem no todo.

5 Assumem responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional Professores Reflexivos têm consciência de que se tornar um professor mais eficiente implica continuamente aprender mais sobre o conteúdo que ensinam e sobre práticas pedagógicas eficientes. Por isso vão a palestras e workshops e lêem livros e materiais de relevância. Também contribuem para o processo de desenvolvimento profissional compartilhando seus insights com outros professores.

Reflexão1: Que características de um Professor Reflexivo você acha que possui? E quais característica você sente que ainda não incorporou?

Benefícios das Práticas Reflexivas

Embora os professores tenham diversas maneiras de planejar suas aulas, tomem decisões, durante as aulas e reflitam sobre essas decisões, existem benefícios comuns resultantes da reflexão sobre a maneira como ensinam. Alguns desses benefícios são os seguintes:

1 Ser um Professor Reflexivo liberta os professores do comportamento rotineiroÉ fácil ensinar de maneira rotineira. Seguindo um livro de texto exatamente como ele foi idealizado ou ensinando uma lição da mesma maneira como ela foi ensinada no passado, não requer muito esforço nem reflexão. Todavia, essa prática freqüentemente resulta em lições ineficientes, pois o professor pouco fez para ajustar a lição a uma turma específica em um dado momento. Ser um professor reflexivo liberta o professor de seguir uma rotina e pode resultar em aulas mais criativas e eficientes.

2 Ser um Professor Reflexivo capacita-o para agir de maneira deliberada Quando professores refletem sobre a maneira como ensinam, freqüentemente, consideram a razão de fazer alguma coisa, de uma maneira particular. Pensar nas razões que alguém tem para fazer alguma coisa permite ao professor agir de maneira deliberada. Os professores não fazem algo a mais apenas porque é isso que o livro de texto diz ou porque é isso que eles fizeram no passado. Os professores ensinam lições de uma maneira particular por uma razão específica.

3 Ser um Professor Reflexivo melhora a prática do ensino Ser um professor reflexivo implica levar em consideração várias maneiras de ensinar uma lição em particular; decidindo-se por qual dessas maneiras deve utilizar. Os professores geralmente consideram fatores como o nível de proficiência dos alunos, seus interesses, os objetivos do currículo e o tempo disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma lição geralmente traz resultados mais eficazes.

Reflexão 2 Qual a diferença entre corrigir e dar feedback?

Antigamente os professores costumavam falar sobre “corrigir” o discurso, a redação dos alunos. Agora o termo utilizado com mais freqüência é “dar feedback”, porque os professores vêem seu trabalho como algo além de simplesmente encontrar erros.

Dar feedback significa falar com os alunos sobre o progresso de que eles estão tendo, assim como orientá-los nas áreas em que precisam melhorar. Ser capaz de dar feedback útil depende de um exame de informações não apenas sobre cada aluno individualmente, mas também sobre o processo de aprendizado de toda a classe. Mostra tendências e conduz o professor para ver quais dos aspectos do idioma introduzidos na aula realmente estão sendo absorvidos quando o aluno faz uso do idioma.

RICHARDS, J. C. O Professor Reflexivo: Guia para investigação do comportamento em sala de aula. São Paulo: SBS Editora, 2003.

Dificuldades de Aprendizagem

A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras hipóteses e já começam a questionar sobre a existência.

A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender.

O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.

Segundo Maria Lúcia Weiss, “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”.

Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde freqüentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.

Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem.

Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem na escola, podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.

O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria.

Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares.

Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente.

A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances terá de transferir suas dificuldades para o aluno.

Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.

Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais:

1. Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;
2. Escute mais e fale menos;
3. Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;
4. Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;
5. Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;
6. Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta;
7. Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;
8. Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu;
9. Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
10. É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele.

Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem, como ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode-se destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender.

Nádia Maria Dias da Silva

Não é próprio falar sobre alunos

Gosto de ouvir conversas. É que nas conversas moram mundos diferentes do meu. Thomas Mann, no seu livro José do Egito, conta de um diálogo entre José e o marcador que o comprara para vendê-lo como escravo, no Egito: “Estamos a um metro de distância um do outro. E, no entanto, ao seu redor gira um universo do qual o centro és tu e não eu. E ao meu redor gira um universo do qual o centro sou eu, e não tu.” Fascinam-me esses universos que me tangenciam e que, no entanto, estão distantes de mim. Gosto de ouvir conversas para viajar por outros mundos.

Por vários anos eu viajei diariamente de trem, de Campinas para Rio Claro, onde eu era professor na antiga Faculdade de Filosofia. No mesmo vagão viajavam também muitos professores a caminho das escolas onde trabalhavam. Iam juntos, alegres e falantes... Por anos escutei o que falavam. Falavam sempre sobre as escolas. Era ao redor delas que giravam os seus universos. Falavam sobre diretores, colegas, salários, reuniões, relatórios, férias, programas, provas. Mas nunca, nunca mesmo, eu os ouvi falar sobre os seus alunos. Parece que nos universos em que viviam não havia alunos, embora houvesse escolas. Se não falavam sobre alunos é porque os alunos não tinham importância.

Participei da banca que examinou uma tese de doutorado cujo tema eram os livros em que, nas escolas, são registradas as reuniões de diretores e professores. A candidata se dera ao trabalho de examinar tais reuniões para saber sobre o que falavam diretores e professores. As coisas registradas eram as coisas importantes que mereciam se guardadas para a posteridade. Nos livros estavam registradas discussões sobre leis, portarias, relatórios, assuntos administrativos e burocráticos, eventos, festas. Mas não havia registros de coisas relativas aos alunos. Os alunos: aqueles para os quais as escolas foram criadas, para os quais diretores e professoras existem: ausentes. Não, não era bem assim: os alunos estavam presentes quando se constituiam em perturbações da ordem administrativa. Os alunos, meninos e meninas, alegres, brincalhões, curiosos, querendo aprender, alunos como companheiros dessa brincadeira que se chama ensinar e aprender – sobre tais alunos o silêncio era total.

Essa ausência do aluno – não do aluno a quem a discurso administrativo das escolas se refere como o “o perfil dos nossos alunos”, nem esse nem aquele, todos, aluno abstrato – não esse mas aquele aluno de rosto inconfundível e nome único: esse aluno de carne e osso que é a razão de ser das escolas. Ah!, é importante nunca se esquecer disso: alunos não são unidades bio-psicológicas móveis sobre os quais se devem gravar os mesmos saberes, não importando que sejam meninos nas praias do nordeste, nas montanhas de Minas, às margens do Amazonas, ou nas favelas do Rio. Os alunos são crianças de carne e osso que sofrem, riem, gostam de brincar, têm o direito de ter alegrias no presente, e não vão à escola para serem transformados em unidades produtivas no futuro. E é essa ausência desse aluno de carne e osso que está progressivamente marcando os universos que giram em torno da escola. Os professores não falam sobre os alunos. Na verdade, não é próprio que os professores falem com entusiasmo e alegria sobre os alunos. Os alunos não são tema de suas conversas.

Acontece nas escolas primárias ( ainda escrevo do jeito antigo porque não acredito que a mudança de nomes mude a realidade...). Mas não só nelas. Lembro-me de uma brincadeira séria que corria entre os professores de uma de nossas universidades mais respeitadas. Diziam os professores que, para que a dita universidade fosse perfeita só faltava uma coisa: acabar com os alunos... Brincadeira? Psicanalista não acredita na inocência das brincadeiras. Com isso concordam os critérios de avaliação dos docentes, impostos pelos orgãos governamentais: o que se computa, para fins de avaliação de um docente, não são as suas atividades docentes, relação com os alunos, mas a publicação de artigos em revistas indexadas internacionais. O que esses critérios estão dizendo aos professores é o seguinte: “Vocês valem os artigos que publicam: publish or perish”! Num universo assim definido pelo discurso dos burocratas o aluno, esse aluno em particular, cujo pensamento é obrigação do professor provocar e educar, esse aluno se constitui num impecilho à atividade que realmente importa. Os raros professores que têm prazer e se dedicam aos seus alunos estão perdendo o tempo precioso que poderiam dedicar aos seus artigos.

“Aquele que é um verdadeiro professor toma a sério somente as coisas que estão relacionadas com os seus estudantes – inclusive a si mesmo” ( Nietzsche). Eu sonho com o dia em que os professores, em suas conversas, falarão menos sobre os programas e as pesquisas e terão mais prazer em falar sobre os seus alunos.

Rubem Alves

Psicólogo no contexto escolar

Na compilação de estudos sobre as relações entre cultura e cognição e sobre a prática dos psicólogos do Brasil no cenário escolar, observa-se um descompasso. As idéias que ampliaram nossos conhecimentos a respeito da cognição humana não são compartilhadas em um dos contextos mais férteis para sua discussão — a escola — e cujo objetivo, supostamente, seria a promoção de desenvolvimento e aprendizagem. As investigações e atuações junto à Educação confirmam o desconhecimento e até a deturpação de idéias centrais sobre a construção do conhecimento, especialmente entre os psicólogos inseridos neste contexto, profissionais que deveriam atuar como mediadores entre tais conhecimentos e a Educação.

Correia (1997; Correia, Oliveira & Andrade, 1998) verificou, por exemplo, que as escolas, tanto particulares quanto públicas, investem em capacitações de professores, mas os psicólogos só são apontados timidamente como responsáveis por estas. Em contrapartida, são citados, com considerável ênfase, quando os entrevistados são colocados numa situação de encaminhar o aluno para um profissional fora da escola. Neste sentido, parece que o psicólogo escolar está tornando-se invisível na escola, tanto para atuar com problemas emocionais, de acordo com uma antiga visão, como — continua esquecido — para atuar com a construção do conhecimento ou processos cognitivos.

A Psicologia Escolar ainda se caracteriza, predominantemente, por uma atuação centrada basicamente naquele aluno apontado como “problemático”, ou seja, aquele que “não pára quieto”, que “não aprende”, que é “agressivo” e que atrapalha a transmissão do conteúdo ou o cumprimento do programa na sala de aula. E na história da sua inserção no contexto escolar, discutida por Correia e Campos (2000) e resumida aqui, encontramos várias posturas, como o modelo médico de atuação, o modelo do engenheiro humano, ou seja, modificador de comportamentos, até aqueles, como diz Patto (1984), em níveis mais sofisticados, que fazem terapia na escola ou lidam com outros personagens além do aluno.

Moreira (1994) traz uma questão interessante referente à relação do fracasso escolar com a atuação do psicólogo: “… como explicá-lo sem ferir os meandros da estrutura escolar? É este o pedido endereçado à Psicologia” (p.6). A qual, infelizmente, tem procurado atender a este pedido, focalizando no indivíduo todas as “culpas” de seu fracasso e do caótico sistema escolar. Assim, a freqüência dos psicólogos escolares no cenário educacional é bastante diversificada, fundamentada por teorias que indicam que devemos desde aplicar testes até trabalhar especificamente com professores, embora a ênfase geralmente esteja no indivíduo. Entretanto, o que se verifica é uma atuação alheia a toda uma conjuntura, na forma de um trabalho eminentemente clínico nas escolas. Em outras palavras, a figura de marketing ou decorativa tem sido a posição cumprida por muitos dos psicólogos nas escolas, uma vez que geralmente não sabem qual a sua função nesta instituição (Correia & Campos, 2000). Há vários fatores (história, pluralidade teórica, formação, legislação) que contribuem para uma atuação insatisfatória, em conseqüência dos quais ainda podemos caracterizar a Psicologia Escolar pelas controvérsias, pouca objetividade, indefinição e insegurança com relação à atuação: o quê produzir neste cenário?

Muitos autores compartilham da idéia de que o principal objetivo do psicólogo escolar deveria ser aumentar a qualidade e eficiência do processo ensino-aprendizagem. Mas, geralmente, não há consenso ou clareza quando a questão é “como” intervir neste processo. A literatura cita inúmeras funções que o psicólogo poderia assumir na instituição escolar e ao mesmo tempo reivindica um único caminho. No entanto, não podem existir delimitações, uma vez que deveria ser essencialmente contextualizada, ou seja, partir das necessidades e prioridades emergentes em cada escola. Esta característica impede que tenhamos algo como uma lista de procedimentos padrões para a atuação do psicólogo escolar. Ele deverá primeiramente questionar quais são os setores que estão requerendo intervenções e quais destas são as prioritárias, sempre tendo em vista a eficiência do processo ensino-aprendizagem.

Correia e Campos (2000) propõem, então, uma atuação mais objetiva e completa, representada por um esquema sobre o que, efetivamente, o psicólogo poderia fazer na instituição escolar. Tal esquema resume as principais diretrizes para esta atuação.

Ao ingressar em uma escola, o psicólogo deverá iniciar a sua atuação pela “análise da instituição”. Essa análise envolverá todos os setores e indivíduos que compõem a escola, bem como as suas inter-relações, e tem por objetivo observar as relações, levantar evidências sobre qual a referência teórica que fundamenta a postura e a ação dos professores e dos seus dirigentes, a coerência entre o discurso e a prática dos seus componentes; o que por sua vez também reflete o nível de conhecimento. Em suma, o psicólogo estará preocupado em “verificar os aspectos da escola”, independentemente das queixas iniciais que geralmente tendem a focalizar os problemas no aluno.

Concluída aquela fase, haverá elementos que correlacionados irão auxiliar na análise sobre a “eficiência e qualidade do processo educacional” desenvolvido. A partir daí, começará a sugerir mudanças avaliadas como necessárias. Para tanto, o psicólogo apresentará uma outra característica fundamental da sua atuação: o “trabalho em equipe”. Posteriormente aparecem as atividades denominadas “periféricas”, que partem ou derivam das estruturais, com características e cuidados específicos (consultor, orientador, professor, atendimento individualizado ao aluno – abordado à luz da escola como um todo – aconselhamento vocacional, seleção de pessoal e desenvolvimento organizacional). Por último, é citada a atividade de pesquisa na escola, embora ela esteja relacionada a todos os aspectos levantados anteriormente, essencialmente àqueles que se denominam estruturais, uma vez que envolvem coleta e análise de dados.

Assim são enfatizados três pontos como sendo os mais relevantes para a prática do psicólogo no contexto educacional: 1) iniciar a ação pela análise da instituição, visto que cada escola é específica e apresentará prioridades também específicas; 2) não esquecer que o processo ensino-aprendizagem é dinâmico, em constante transformação; logo, não dispõe de procedimentos rígidos; 3) ter sempre em mente que o processo educacional apresenta-se como multidimensional, requisitando trabalho “em equipe”.

As análises realizadas em escolas públicas ou particulares, baseadas nesta estrutura, (Correia, Lima & Campos, 1999) geralmente têm apontado como prioritária a necessidade de fundamentação teórica entre os profissionais da Educação. O psicólogo escolar tem aparecido como necessário, principalmente, para mediar conhecimentos, aproximando daquele cenário as contribuições da Psicologia. Mas, em boa parte dos casos, os que estão na escola não têm se mostrado bons parceiros para esta mediação, sequer reconhecem tal necessidade.

Há um dado, comum às situações de transição, encontrado no cenário escolar: “ouve-se o galo cantar, mas não se sabe onde”. Em outras palavras, há uma necessidade de o psicólogo se inserir na escola como um personagem que retorna e instiga o retorno às contribuições da Psicologia, pois naquele cenário as idéias estão soltas, desarticuladas e precisam ser retomadas desde as considerações mais primárias ou elementares. Porque sem estas, todas as outras se tornam inócuas, gera-se um círculo de atividades no qual nenhuma mudança pode ser efetiva. Uma forma de iniciar, por exemplo, é pela reflexão das origens e influências (das correntes filosóficas empirista, inatista e interacionista) das abordagens do processo, uma vez que concebem a construção ou aquisição do conhecimento pelo homem de maneiras distintas e até contraditórias e, portanto, delegam papéis diferentes, em cada uma, a professores e a alunos.

Como a fundamentação teórica ou o conhecimento das contribuições da Psicologia Comportamental tem sido um dos “vácuos” mais encontrados no contexto escolar, e caracteriza-se como um dos pilares desta proposta de atuação, decidimos abordar pontos importantes, portanto idéias férteis que precisam ser aprofundadas, discutidas sistematicamente e relacionadas ao cotidiano escolar. Estas idéias servem como ponto de partida e, ao mesmo tempo, denunciam o quão distante se está destas contribuições. Sem poderem servir, como sabemos, quais manuais de primeiros socorros, com imediata utilização ou aplicação.

Atualmente, nossas mais fortes contribuições originam-se das teorias de Piaget e de Vygotsky. Tais estudiosos têm-se revelado pilares da nossa compreensão sobre “como o ser humano aprende” e fundamentam grande parte dos projetos educacionais contemporâneos.

Por Giselli Rossi

Sobre moluscos e homens

Piaget, antes de se dedicar aos estudos da psicologia da aprendizagem, fazia pesquisas sobre os moluscos dos lagos da Suiça. Os moluscos são animais fascinantes. Dotados de corpos moles, seriam petiscos deliciosos para os seres vorazes que habitam as profundezas das águas e há muito teriam desaparecido se não fossem dotados de uma inteligência extraordinária. Sua inteligência se revela no artifício que inventaram para não se tornarem comida dos gulosos: constroem conchas duras – e lindas! - que os protegem da fome dos predadores. Ignoro detalhes da biografia de Piaget e não sei o que o levou a abandonar seu interesse pelos moluscos e a se voltar para a psicologia da aprendizagem dos humanos. Não sabendo, tive de imaginar. E foi imaginando que pensei que Piaget não mudou o seu foco de interesse. Continou interessado nos moluscos. Só que passou a concentrar sua atenção num tipo específico de molusco chamado “homem”. Se é que você não sabe, digo-lhe que muito nos parecemos com eles: nós, homens, somos animais de corpo mole, indefesos, soltos numa natureza cheia de predadores. Comparados com os outros animais nossos corpos são totalmente inadequados à luta pela vida. Vejam os animais. Eles dispõem apenas do seu corpo para viver. E o seu corpo lhes basta. Seus corpos são ferramentas maravilhosas: cavam, voam, correm, orientam-se, saltam, cortam, mordem, rasgam, tecem, constroem, nadam, disfarçam-se, comem, reproduzem-se. Nós, se abandonados na natureza apenas com o nosso corpo, teríamos vida muito curta. A natureza nos pregou uma peça: deixou-nos, como herança, um corpo molengão e inadequado que, sozinho, não é capaz de resolver os problemas vitais que temos de enfrentar. Mas, como diz o ditado, “é a necessidade que faz o sapo pular”. E digo: é a necessidade que faz o homem pensar. Da nossa fraqueza surgiu a nossa força, o pensamento. Parece-me, então, que Piaget, provocado pelos moluscos, concluiu que o conhecimento é a concha que construímos a fim de sobreviver. O desenvolvimento do pensamento, mais que um simples processo lógico, desenvolve-se em resposta a desafios vitais. Sem o desafio da vida o pensamento fica a dormir... O pensamento se desenvolve como ferramenta para construirmos as conchas que a natureza não nos deu.

O corpo aprende para viver. É isso que dá sentido ao conhecimento. O que se aprende são ferramentas, possibilidades de poder. O corpo não aprende por aprender. Aprender por aprender é estupidez. Somente os idiotas aprendem coisas para as quais eles não têm uso. Somente os idiotas armazenam na sua memória ferramentas para as quais não têm uso. É o desafio vital que excita o pensamento. E nisso o pensamento se parece com o pênis. Não é por acidente que os escritos bíblicos dão ao ato sexual o nome de “conhecimento”... Sem excitação a inteligência permanece pendente, flácida, inútil, boba, impotente. Alguns há que, diante dessa inteligência flácida, rotulam o aluno de “burrinho”... Não, ele não é burrinho. Ele é inteligente. E sua inteligência se revela precisamente no ato de recusar-se a ficar excitada por algo que não é vital. Ao contrário, quando o objeto a excita, a inteligência se ergue, desejosa de penetrar no objeto que ela deseja possuir.

Os ditos “programas” escolares se baseiam no pressuposto de que os conhecimentos podem ser aprendidos numa ordem lógica predeterminada. Ou seja: ignoram que a aprendizagem só acontece em resposta aos desafios vitais que estão acontecendo no momento ( insisto nessa expressão “no momento” – a vida só acontece “no momento” ) da vida do estudante. Isso explicaria o fracasso das nossas escolas. Explicaria também o sofrimento dos alunos. Explicaria a sua justa recusa em aprender. Explicaria sua alegria ao saber que a professora ficou doente e vai faltar... Recordo a denúncia de Bruno Bettelheim contra a escola: “Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido o que eu deveria aprender – e aprender à sua maneira...” Não há pedagogia ou didática que seja capaz de dar vida a um conhecimento morto. Sòmente os necrófilos se excitam diante de cadáveres.

Acontece, então, o esquecimento: o supostamente aprendido é esquecido. Não por memória fraca. Esquecido porque a memória é inteligente. A memória não carrega conhecimentos que não fazem sentido e não podem ser usados. Ela funciona como um escorredor de macarrão. Um escorredor de macarrão tem a função de deixar passar o inútil e guardar o util e prazeroso. Se foi esquecido é porque não fazia sentido. Por isso acho inúteis os exames oficiais ( inclusive os vestibulares ) que se fazem para avaliar a qualidade do ensino. Eles produzem resultados mentirosos por serem realizados no momento em que a água ainda não escorreu. Eles só diriam a verdade se fossem feitos muito tempo depois, depois do esquecimento haver feito o seu trabalho. O aprendido é aquilo que fica depois que tudo foi esquecido... Vestibulares: tanto esforço, tanto sofrimento, tanto dinheiro, tanta violência à inteligência... O que sobra no escorredor de macarrão, depois de transcorridos dois meses? O que restou no seu escorredor de macarrão de tudo o que você teve de aprender? Duvido que os professores de cursinhos passem nos vestibulares. Duvido que um professor de português se saia bem em matemática, física, química e biologia... Eles também esqueceram. Duvido que os professores universitários passem nos vestibulares. Eu não passaria. Então, por que essa violência que se faz sobre os estudantes?

Ah! Piaget! Que fizeram com o seu saber? Que fizeram com a sua sabedoria? É preciso que os educadores voltem a aprender com os moluscos...

Rubem Alves

Conversa com educadores

O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar. Pela educação o indivíduo se torna mais apto para viver: aprende a pensar e a resolver os problemas práticos da vida. Pela educação ele se torna mais sensível e mais rico interiormente, o que faz dele uma pessoa mais bonita, mais feliz e mais capaz de conviver com os outros. A maioria dos problemas da sociedade se resolveria se os indivíduos tivessem aprendido a pensar. Por não saber pensar tomamos as decisões políticas que não deveríamos tomar.

Rubem Alves

Travessia

Antes de nos conhecermos pessoalmente, o Gilberto Dimenstein e eu nos tornamos amigos. Nossa amizade aconteceu em torno de uma paixão comum que se manifestou por meio dos nossos escritos. Ambos temos uma curiosidade insaciável pelas coisas da vida, pelos objetos do mundo que nos cerca. É essa curiosidade que nos faz pensar. Pensamos para acalmar essa “comichão” nos pensamentos que se chama curiosidade. Nisso nos parecemos com Alberto Caieiro. Ele sentia o mesmo. Tanto assim que escreveu: Sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo[1]. A última coisa que se pode sentir da “eterna novidade do mundo” é tédio. O pensamento é uma criança que explora esta caixa de brinquedos chamada mundo. Pensar é brincar com os pensamentos.

Temos, ao mesmo tempo, um “grilo” com as rotinas que se cristalizaram nas escolas tradicionais e que se transformam em normas. São muitos os que sentem o mesmo. Bruno Bettelheim, já velho, lembrando-se de suas experiências de criança disse que na escola os professores tentavam ensinar-lhe o que ele não queria aprender da forma como eles queriam ensinar. Roland Barthes foi outro a sentir o mesmo. Escreveu um delicioso ensaio sobre a preguiça e declarou que ela, a preguiça, pertence essencialmente às rotinas escolares porque nas escolas os alunos são obrigados a fazer o que não querem fazer e a pensar o que não querem pensar. Ah! Como é doloroso fazer os deveres de casa! Bem diz a palavra são “deveres”! Imposições de uma autoridade estranha. A verdade é que se a criança pudesse, ela não faria os deveres. Preferiria fazer outras coisas. Mas o ditado popular afirma: Primeiro a obrigação, depois a devoção. O aluno, sem querer, mas obrigado, arrasta-se sobre o dever que lhe é imposto. O corpo e o pensamento resistem. Essa resistência que faz corpo e pensamento se arrastarem é a preguiça... Mas existirá uma razão por que a “obrigação” e a “devoção” devem ser inimigas? Quem, que poder, que sujeito determinou que devesse ser assim? A curiosidade é a voz do corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. A curiosidade jamais tem preguiça! Por amor às crianças – e ao corpo – não seria possível pensar que o nosso primeiro dever seria satisfazer essa curiosidade original, curiosidade que faz com que a aprendizagem do mundo seja um prazer? Ficamos, então, a partir das nossas próprias experiências de aprendizagem a pensar que deve ser possível uma experiência de aprendizagem baseada na curiosidade e não imposta pelos programas. O fato é que existe um descompasso inevitável entre os programas escolares e a curiosidade. E, isso, porque os programas são organizações formais e universais de saberes a serem aprendidos numa ordem preestabelecida e num ritmo único. Disse Adélia Prado: “Não quero faca nem queijo; quero é fome”. A fome dos alunos, sua curiosidade, não deseja comer o queijo que os programas lhes oferecem. Então, não seria possível uma experiência de aprendizagem baseada na fome? O fracasso das instituições de ensino tem a ver com isso: elas oferecem uma comida que os alunos não querem comer...

Baseados em nossa própria experiência, acreditamos que aprender é muito divertido. Bem disse Aristóteles, na primeira frase da Metafísica, que todos os homens têm, naturalmente, o desejo de aprender. Mas, a potência que faz com que todos tenham o desejo de aprender é a curiosidade. Sem ela, ninguém quer aprender. Quem está possuído pela curiosidade não descansa. Não é necessário que se lhe imponham obrigações e deveres porque o prazer é a motivação mais forte.

O Gilberto e eu, vivendo em épocas e situações diferentes, tivemos experiências escolares semelhantes. Não nos interessava aquilo que os programas diziam que tínhamos de aprender. Assim, não aprendíamos. Fomos empurrando a escola com a barriga, arrastando-nos, tirando más notas, passando vergonha, possuídos pela preguiça. Ah! A suprema felicidade de quando um professor adoecia e não aparecia para a aula! A felicidade começava quando a escola terminava! Mas o problema é que havia um acordo tácito no julgamento que se fazia sobre nós, julgamento sobre o qual concordavam pais e escolas. Todos estavam de acordo: éramos maus alunos.

Maus alunos na escola, tínhamos uma enorme voracidade por coisas que não estavam nos programas. Não é que nos faltasse fome. Fome nós tínhamos. O que não tínhamos era fome para comer a gororoba padronizada que se servia nos restaurantes chamados escolas. Daí passamos a fazer nossa própria comida... O que não foi mau...

A idéia partiu do Gilberto: Rubem, por que não nos reunimos para conversar informalmente sobre nossa experiência escolar? Gravamos a conversa e ela poderá se transformar num livro! A idéia me fisgou na hora.

Quando se vai escrever um texto ou um livro, acontecem dois processos. O primeiro fundamentalmente e original, é uma orgia de idéias. As idéias vêm por conta própria, irracionalmente, inexplicavelmente, atropelando, saltando, dançando, numa enorme farra sem ordem alguma. O que o escritor faz é apenas anotar as ditas idéias para que não sejam esquecidas. Nesse momento, elas se parecem com as centenas de peças de um quebra-cabeça espalhadas sobre a mesa. O segundo é um processo racional de juntar as peças na ordem certa, para que se forme o quebra-cabeça. O que se dá ao leitor, geralmente, é o quebra-cabeça montado e pronto, artigo ou livro. O leitor nada fica sabendo da farra que o antecedeu. Isto é: o leitor não participa da dança das idéias.

O que me fascinou na sugestão de um livro que fosse a transcrição de uma conversa é que o leitor participaria das idéias no momento e na forma do seu aparecimento, antes que a razão lhes fizesse a “toilette”... Idéias abruptas, incompletas, inexplicadas, na sua desordem gramatical, sem nenhuma preocupação com a forma final do quebra-cabeça pronto... Quando se lê um texto completo o pensamento marcha, um passo atrás do outro. No nosso caso, o pensamento não poderia marchar. Ele teria que saltar e dançar, ao sabor dos saltos e da dança das idéias.

Foi o que fizemos. Reunimo-nos para conversar e gravar, sem nenhuma preocupação com conclusões. Sem nenhuma idéia sobre o destino. Como disse Guimarães Rosa, o que importa não é a partida, nem a chegada; é a travessia. Este livro é uma travessia que não chegou a destino algum. Esperamos que você goste da viagem. E pense seus próprios pensamentos...

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[1] Fernando Pessoa, Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992, p. 204.

Texto extraído do livro Fomos maus alunos, escrito em co-autoria por Rubem Alves e Gilberto Dimenstein.

Sociedade inclusiva

Muitos de nós denominam a pessoa que possui alguma deficiência como portador de necessidades especiais. Essa denominação não é completamente correta. Pessoas com necessidades especiais são todas aquelas que necessitam de adaptações para realizarem tarefas cotidianas. Há quem acredite que a pessoa com deficiência seja incapaz, devido a suas limitações. Porém, assim como todos nós, as pessoas com deficiência apresentam dificuldades e qualidades. Portanto, a legislação assegura à pessoa com deficiência todos os direitos fundamentais, além de possibilidades de adaptações físicas, espaciais, instrumentais e tecnológicas que facilitem a execução de tarefas.
Diante de tantas mudanças que hoje vemos ocorrer na sociedade, surge um novo movimento, o da inclusão, consequência da visão de um mundo democrático, no qual pretendemos respeitar direitos e deveres. A limitação da pessoa não diminui seus direitos: é cidadã e faz parte da sociedade como qualquer outra. Chegou o momento de a sociedade preparar-se para lidar com a diversidade humana.
Todas as pessoas devem ser respeitadas, não importa o sexo, a idade, as origens étnicas, a orientação sexual ou as deficiências. Uma sociedade aberta a todos, que estimula a participação de cada um, aprecia as diferentes experiências humanas e reconhece o potencial de todo cidadão é denominada sociedade inclusiva.
A sociedade inclusiva tem como objetivo principal oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e autodeterminada. Esse processo democrático constitui-se no reconhecimento que todos os seres humanos são livres, iguais e têm o direito de exercer sua cidadania. Para que uma sociedade se torne inclusiva, é preciso cooperar com o esforço coletivo de sujeitos que dialogam em busca do respeito, da liberdade e da igualdade. Portanto, é dever de todos nós fornecer mecanismos para que todos possam ser incluídos.

Cartilha: Direitos da Pessoa com Deficiência

PUC Minas